| 吴雨霞 |
2020-11-03 08:40 |
四为读书论坛·第二期
主题：教育
时间：2020年7月21日 晚上八点
地点：微信群
主持人：吴雨霞
教育是社会学关注的一个重要的领域。不同的社会学家分析视角不同，教育具有了不同的内涵、功能。
马克思指出，资本家为工人提供教育的机会，可以提高工人的劳动效率，更好地实现资本的增值。涂尔干认为，现代社会走向异质性的同时，道德教育是实现社会整合的关键。齐美尔的文化分析中，女性要实现社会地位的平等，需要在男性文化主导的社会中，习得并创造出具有女性特质的文化，教育在此过程中必然扮演着重要的角色。到了后现代时期，教育在社会学家的理论中占据了更重要的位置。贝克认为后现代社会是一个风险社会，教育使人类具备了反思性，个体化的趋势成为主流，然而全球性的风险却是个体无法面对和抵御的。布迪厄则指出，教育是主流文化实现再生产的重要工具，其背后政治、经济、社会资本的互相作用之下的阶层固化……
我们一直都在接受教育，教育于我们而言，不仅仅是书本上的内容，更是我们切身体会的实在。那么，关于教育，你有什么样的思考、体会？
这次论坛采用了线上交流的方式来进行，各位同学都围绕着教育这一主题，以自己所阅读过的经典书籍作为参考而展开了自己的思考。
大家的思考主要涉及以下几个方面：
1.教育及其对象
教育作为社会化的一个手段，其作为一种知识、经验的载体，在社会不同的代际之间传递。不同的场所有不同的教育方式，学校教育、家庭教育、社会教育。在此，大家主要关注的是学校的教育。首先，学校教育的两个主体：教师与学生。对于教师而言，应该秉持着一种客观理性的态度来向学生传授知识。韦伯强调学者在进行学术研究时，应做到价值中立的立场，教师在传道授业时，也该如此。而对于学生而言，接受教育的过程同时也是实现个体社会化的过程。在此过程中，个体不仅要掌握一定的知识与技能，更重要的是培养一种思维能力，学会反思，从而实现个体的自我认同。
2.教育的意义
对于整个人类社会而言，教育过程既是创造知识的过程，也是保留传递人类经验的过程。人类社会得以在历史的长河中不断发展，教育功不可没。
除此以外，教育还起到了维护社会稳定，实现社会整合的功能。教育传递的知识与内容必然是一定时期内统治阶级的文化。统治阶级通过教育制造认同，保证其统治的稳定性。其次，教育为社会提供了合理有效的社会流动的渠道，由此构建出一个社会安全阀。最后，教育可实现阶层跃升成为一个社会的共识之后，社会中的个体与家庭便开始积极投入到教育之中，以期获得一定的回报。
3.教育与公平
在布迪厄的语境中，教育很大程度上是在维护主流文化，从而成为了精英阶层实现经济资本、政治资本、文化资本代际传递，实现阶层再生产的工具。不可否认，教育制度中的人才选拔方式，为社会底层的人员提供了实现阶层上升的途径。但随着权力、经济等因素对教育场的渗透，表面上看似公平的教育，实际上掩盖了其背后的各种资本在相互博弈。
4.教育与生产力
教育使人掌握知识，进而创造出科学、技术，从而提高了社会的生产力。以史为鉴，不同历史时期内教育发展与科技水平有着一定的相关关系。中国古代科举制度突破世家大族对政治权力的掌握，搭建了底层人员向上流动的梯子，与此同时，民间的技术也得到了一定程度的发展，各种手工技艺、农业生产技术都有了一定的突破。但到了明清时期，科举制度僵化，随之而来的就是农业生产的内卷化，黄宗治称之为“有增长而无发展”。西方的教育在17世纪开始突破神学的禁锢，开始转向现代科学教育，随之而来的是欧洲社会的科技发展，社会变革。
史凯：教育的目的：
人文目的：人，之为人。教育的目的是促进人性境界提升、塑造理想人格、实现个人与社会价值，核心是涵养人文精神。
社会目的：
1.教育是实现阶层流动的重要途径，通过合理的制度使得“能者居其位尽其才”。
2.教育还是社会阶级结构的再造。学以载道、文以载道，技以载道——教育通过为社会大众提供目标原则，拓展每个时代的思想内容，以推进政治权利的运用。
人类目的：
1.教育的本质是信息传递。对动物来说，是经验的传递。对人类来说，重要的是概念的传递——有名，万物之母。
2.对于动物来说传递经验是为了提高生存几率。对人类来说，在动物的基础上，教育的目的是让人类永续繁衍并生活地更好。
吴楠：我在韦伯基础上谈了一下教育的看法，韦伯在教育的阐述中提出了一个有名的观点，即价值中立，认为，一个学者只有全心全意地专注于自己具体的学术工作的时候，他才有人格可言。他说一个人认真要做学问的话，他的目标是要求自己的学问必须过时。老师不应该是人生导师。韦伯认为，在这样一个世俗化的世界，一个老师上课的时候——他如果是基督徒——他不应该向着全班同学讲这个基督教的历史，是如何看得到神的旨意的显现。只要他能够有充分的理智，有充分的学术训练，他会用一个科学的方法来讲基督教的演变的历程。
马克斯·韦伯倡导的学者人格的老师，是指将学术当成志业的人，他们努力超越前人并接受自己的学问被超越（教出比自己强的学生），不在教室倡导他的立场，而是保持价值中立，让学生了解有哪些选择和后果，自己作出选择。
我认同韦伯这些观点，只是我觉得这个理想化的老师形象和教育境界在当今商业化的时代，实现起来会很难。
不把学术和育人当饭碗，把整个生命意义寄托在学问和教学上，守本分，不讨好学生去维护师生关系，这样的老师是很稀缺。现实是：很少人有这样纯粹的目标——将学术当志业；老师们来自不同的家庭和社会背景，言传身教在不知觉️中宣传着自己的价值观，很多人做不到价值中立，以及有心胸或能力培养学生超越自己。另外，很多大学生付出时间和金钱坐在教室里，只想得到很现实的回报：工作、金钱、身份和地位。他们懒于思考、判断，不愿面对“尴尬”，去追求所谓的“清明”，他们只想直接选择有现实意义的价值取向，或考试题的答案。现在的大学是多么注重师生关系和师资效益啊，如果某个课堂学生太少，科目都会被取消。但也不可否认，韦伯的这个教育理念是理性而正常的，本来应该在教育领域常态化，只不过落到现实之中却成为一种遥远的教育理想。
康宇兰：教育曾经作为阶层流动的渠道如今却在一定程度上成为阶层固化的工具。
最近小学生发现重大科研成果成为社会热点问题。
据武汉科协官网消息，近日，关于武汉2名小学生研究茶多酚抗肿瘤获奖的网络报道引发社会关注。
昆明六年级小学生陈灵石凭借结直肠癌基因敲除研究参加全国青少年科技创新大赛。
这些重大的科研发现引发了社会关注，很多相关学科的研究生博士纷纷表示，以小学生个人思维能力和技术能力达到这些事情基本是不可能实现的。
因此学二代出现了。完美应征了布迪厄对当代社会的分析。布迪厄认为文化资源变得至关重要。当代社会文化再生产问题与社会权力的集团及其成员紧密相连，社会精英阶层利用当代文化再生产制度和组织，通过文化再生产的运作机制，玩弄一系列象征性策略手段，保障他们对文化垄断的特权。
学校教育系统作为一个关键领域，成为现代社会的上层并垄断这些地位。
付莹莹：从我阅读经典开始，有关教育的多数还没接触到，但韦伯的教育给我留下了深刻的印象。韦伯主要从学术方向着手 ，教育离不开学术，无论是教育工作者还是接受教育的弟子，韦伯将学术作为精神上的志业，相对于学术作为一种职业的经营以学问为生命志业首先受到的限制，就是学问已进入一个空前专业化的时代，并且这种情形将永远持续下去。因为凡是不能让人怀着热情去从事的事，就人作为人来说 都是不值得的事。在学问的领域里，惟有那纯粹向具体工作献身的人，才有“人格。不管怎样，灵感之涌现，往往在我们最想不到的当儿，而不是在我们坐在书桌前苦苦思索的时候。然而，如果我们不曾在书桌前苦苦思索过，而且怀着一股献身的热情，灵感绝对不会来到我们脑中。无论如何，学术工作者必须考虑到一切学术工作必须承受的风险：灵感会不会出现？一个人可能孜孜不倦地努力工作，但却永远没有自己的创见。教育中，所有自然科学提供的答案，都是回答一个问题：如果我们希望在技术层面支配生活，我们应该怎么做。至于我们是否应该以及是否真的希望在技术层面支配生活和这样做有无终极意义，自然科学或是完全忽略不提，或是依照它们本身的目标来预设答案。但韦伯提出，政治不属于课堂，不应该是被教育出来的，在课堂里 教授座前的听众必须保持缄默 教授侃侃讲课。学生为了前途必须上课 在课堂上也没有教授来向教授提出批评。如果有教授利用这种局面，用自己个人的政政治见解来影响学生，而不是利用这种环境，本着自己的职责，让听课的人从自己的知识和学术经验中得益，我认为是不负责任的。
韦伯将学术的定义内涵，学术的专业化，学术工作以及学者该如何做反映于教育问题上。教育是学术传达的过程，也就是教授学术者本着自己职责让被教育者从自己的知识和学术中受益或者继承已有的学术并不断创。因而教育要有热情，要有学术的创见，并且不能表露或影响被教育者即学生和听众的政治立场和观念。
张韩冬：涂尔干认为，教育理论中的首要问题就在于搞清楚，应该将公众的思维引向何方。有两种也只有两种主要的事物类型，可能成为思维的对象：一是人事的现象，一是自然的现象；一是心智的世界，一是物质的世界。涂尔干考察的第一个也是最重要的问题便是：如何界定人文学科？涂尔干首先考察并批驳了人文主义教育的两项基本原则：人性始终是同一的；从古典著作中研究人性的世界。涂尔干认为，在不同社会类型中道德体系是不同的，人性不是一种特定的实在，它是人类心智的一种建构，而且是一种任意的建构，历史中已经呈现出来人性的多样性与变动性。涂尔干认为，教育的首要目标是吸引一个人投身于自己会认为有用的活动。涂尔干赋予了历史教学非常大的重要性，通过历史研究在孩子身上培养对于人性和社会复杂性的感觉。
涂尔干还对科学教育进行了总结。涂尔干认为人文科学与人文教育是具有统一性的。科学包含的思考和推理方式也是非常重要的，科学是人类经验的一种总结，促进了人类理性的发展，也促进了人对自身的理解。人事的教育必须以自然方面的教育为前提。必须培养理性主义者，培养关注思维清晰的人。应当把三种修养——语言修养、科学修养、历史修养——作为培养目标，培养全面发展的人。
刘子扬：我教育读的比较少，就说一下我看到的一些小的知识点吧，默顿在《科学社会学》里给17世纪的大学教育有这样的一个评论：“17世纪，对经验主义的强调引导人们通过经验去探索自然，离群索居的沉默静思被摒弃了，而引入积极主动的实验方法。教会学会同英格兰死气沉沉的大学形成对照，大学以保守主义的堡垒著称，它们事实上无视科学，谈不上是新哲学的摇篮。”
为什么大学教育没有成为科学发展的摇篮，反而是宗教更加促进了科学的发展进步。17世纪的大学教育成为一种有闲教育，这点在凡勃伦的《有闲阶级论》中有大量的讨论，大学教育的高级学识是金钱文化的一种表现。有闲的学识中，其初期是同社会中宗教仪式的关系颇为密切的，宗教意向在超自然力动作的服务，并不是对社会的时间和劳力有利于生产的使用，这类活动是对超自然力的代理有闲。在初期，高级学识某种意义上是教士阶级的副产品或副业。一等到社会中财富的累积有了显著增进，一等到某一学校开始依赖有闲阶级的支持，越来越注重仪式的风气就会滋生起来，在服装方面，在社会的与学校的种种礼节方面，复古的倾向也越来越显著。学校制服的流行，情形就是这样。凡勃伦指出，学校的联谊会、运动会都是这种掠夺冲动的表现，并且一个新的观点或是一种新的认识，只是在校外已经风行以后，才会在校内得到认可，被学校接受。（有闲阶级的保守特质遗传到了学校）有闲阶级影响下的知识，通常涉猎的是法律、政治、尤其是行政管理，而不是探求科学知识。当工业阶级中一部分人逐渐发展壮大，当人类生活和人类知识的各部门，相继地摆脱了个人关系或身份关系的支配，因而摆脱了神人同形同性信念或荣誉价值这类准则的支配时，科学理论才随着这个前进趋势，在各部门中成比例地前进发展。因此教育是受到两个力量影响的，一方面是有闲阶级影响下的经院学识，另一方面是工业社会影响下的科学学识。
在传统有闲阶级的影响下，对科学的忽视是解释17世纪大学为什么是保守主义堡垒，但是应该还是其他的解释和原因，欢迎大家补充。
任雨薇：布迪厄提出的是文化资本理论，通俗易懂一点就是家里越有钱，差不多人际关系越广，他的孩子越有可能通过正当化的大学制度获得正当化的承认越有可能取得权威话语下的成功。那这些穷人的孩子该咋办呢~布迪厄说了他们的两种实践，一种是开发一些新的领域，比如说网红主播，其实我觉得主要是服务业方面的开发，就是他们形成一种这是潮流、这是有钱人应该干的事（当然就像刚刚赵组远说的溯源的话，谁承认他们的话语权还是一个问题，但是假设有人承认的话），他们的地位就有所提高，他们就能挣更多的钱。还有一种办法是他们拼命的为他们的下一代创造一个好的学习环境，让他们好好努力学习，但如果是这样的话，穷人家的孩子有可能也会进入到大学体制中，那么这个时候文凭泛滥，就会贬值，贬值之后还是不利于穷人家的孩子，因为有钱人还是会为他的孩子提供很多资源。说到这里的话，不知道大家有没有想到之前说的阶层固化，跳出我们的自己的交友圈去看的话，是不是真的存在阶层固化的现象，就是我们排除掉媒体上给出的穷人家的娃读知名高校什么的，媒体为什么会报道这些事情，就是因为他比较珍贵、比较罕见，才会被曝出来被引起关注嘛~纵观一些学者的观点，包括身边的一些案例，底层文化资本向上流动始终是比较难的，更难的是，怎么能朝更好更公平的方向努力。
周思聪：涂尔干通过对当时社会问题的分析，解释了社会失范的现象、原因，提出了通过道德教育解决社会失范问题的途径，传统西方关于人性的观点多持人性恶，教育是维持社会秩序、保证社会正常及良性运转的重要途径，也都可以看出教育对于引导个体融入社会的重要性。
那么教育既然这么重要，是否在教育的获得中人人平等呢？答案显示是否定的，布迪厄秩序教育背后的四种资本，包括经济资本、政治资本、文化资本与社会资本，资本与场域的互构与耦合都造成了教育在不同阶级的差异性，即出现教育场中的马太效应，这一问题在西方是比较突出的，但在我们中国高考制度是相对公平的，虽然仍然无法抹去阶层附着的差异性资本，但绝对的公平只是令人向往，但我们也应该意识到近年来，素质教育的教育导向会扩大这种不平等，资本拥有量少的家庭难以为其子女提供优质的教育资源，特别是在互联网发达的当今，我们应该特别关注弱势群体的教育平等问题，不论是从教育入口、过程还是出口来看，应当警惕素质教育扩大阶层差异的影响。
郑轲：我认为现在教育产生了教和育两方面的对立，或者说对于我只负责教的教师和你必须即负责教也得负责育的家长的对立。
教是我的责任，我负责把知识传授给学生，我拿的也是这一份钱，但你让我育，我可能做不到，育是你孩子所处环境及其家庭等等一系列因素造就，更进一步说是家长的责任，你娃在课堂上说话不听课，注定被淘汰，物竞天择，你却又哭天喊地说是老师没有教好他，这时一个常见的问题来了，为什么别的孩子又能学好呢？这就是家长的问题了，家长营造的家庭氛围以及对于知识的敬畏，使孩子自己把握住课堂中的几十分钟，对于没有把握住的孩子，家长又把他们送到补习班，但我认为，补习班的老师就更不需要在做家长做想要其做的育的工作了，徒劳无功而已。所有老师的工资都和教出几个清华北大，教出多少重本上线率有关，和学生见了老师打不打招呼，会不会随地吐痰无关，所以也侧面证明教育中老师负责教这一环节。
刘妍：布迪厄认为学校教育具有文化、权力以及社会等级的再生产功能。布迪厄认为，文化资本的最初获得借助自身在学校教育体系中的使用和强化而获得了承认和延续，从而学校教育的效果与持久性也与个人的社会出身，家庭背景紧密联系。在学校教育过程中，先赋的文化资本上的差异进一步分化，那些具有上层文化资本而且通常来自于占统治地位的家庭的学生，能够迅速有效地积累学校所赏识的知识技能、生活方式等等，从而达到较高的教育阶段。如此，最初的文化资本上的不平等便经由学校演绎为某种学业资格，引导着社会空间中特定位置的继承者走向与其家庭相似的社会位置，并拥有适合该位置的一系列社会资源，进而实现社会的再生产。那么布迪厄所论述的关于教育的再生产功能在现代社会的解释力还是有的，越来越多的高考状元都得利于父母或者家庭所积累的文化和社会资本，他们从小就接受比其他人更好的教育资源，也就更容易成为成功的人。那么对于之前讨论的寒门再难出贵子，高考状元的家庭环境也与布迪厄所说的文化再生产有一定的联系，当然，教育系统也可以成为现在阶层固化的一个工具。
韦力：2020年的高考刚刚结束，马上也要迎来高考成绩的公布，所以在这个时候看到关于“教育”的话题，还是非常有感触的。
首先，我在《中国教育发展战略学会》上看到这一公告，据统计，我国共有各级各类学校53.01万所，比上年增加1.13万所，增长2.17%；各级各类学历教育在校生2.82亿人，比上年增加660.62万人，增长2.40%；专任教师1732.03万人，比上年增加59.18万人，增长3.54%。这组数据足以看出我国教育事业的发展。因为教育是国家发展的基石，关系到民族兴旺、人民福祉和国家未来。教育现代化既是我国国家现代化的重要组成部分，也是推动我国国家现代化的持续动力和必要保证。提高教育现代化水平是我国加快推进国家现代化的必然要求。早在十一届全国人大五次会议上，温家宝总理提出，要深入实施科技兴国战略和人才强国战略，要坚持优先发展教育。
因而，此次以“教育”为主的论坛，我主要思考的是教育与生产力之间的关系。马克思和恩格斯把教育与生产劳动相结合。随着人类社会实践的发展和社会生产力的提高，特别是社会生产力发展到现代社会，生产劳动所要求的劳动技术和文化知识越来越高，这就使本来属于两个不同社会生产部门的独立系统之间的联系越来越紧密。通过教育可以使人们获得现代科学知识，懂得现代生产中的科学原理。现代教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用，是培养和造就具有知识、技能的劳动者的重要手段，高等教育还是发展社会生产的重要阵地；另一方面，通过生产劳动，使学生获得操作生产工具的技能，得到多方面的技术训练，学会在生产劳动中运用科学原理作指导。把生产劳动同教育结合起来，既可以使教育获得科学实践的基础，使感性认识和理性认识、理论和实践结合起来，提高教育的质量；又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导，在生产中广泛地运用教育和科技发展的成果，促进社会生产力的提高，推动社会物质生产的发展。可见，如果教育与生产劳动达到了良好的结合，这种结合便可成为改革社会强有力的手段。
因而只有发展以经济科技实力为基础的综合国力的竞争，才能使我国在国际上立于不败之地。而国际竞争归根到底是科技和人才的竞争，科技的进步和创新，而这些恰恰是必须推动教育的发展 。
张天舒：在众多经典著作中都涉及到了有关教育的话题，而我印象最为深刻的就是涂尔干和卢梭的教育思想，其中涂尔干强调个体社会化，这是他教育社会学的核心内容，他断言，教育是个体社会化的主要途径，教育对促进人的社会化有特殊功能，涂尔干特别强调教育要促使人的“个性化”,使个人的特长都得到发挥，他提出的个体社会化的重点就是个体品德社会化，他再三强调必须通过道德教育提高儿童的认识，克服他们的那种利己主义的、非社会的品质,使其形成社会所需要的品德，他从整个社会的要求出发，反对个人主义的价值观，主张道德判断的尺度不是个人的欲望和心理状态，而应以社会的利益和要求为标准。个体品德社会化必须通过社会道德内化来实现。除了重视学校有目的的教育以外，他也强调学校环境、家庭环境和社会环境的影响作用，尤其是社会集体生活的影响。涂尔干在教育方面重视惩罚，而轻视奖励，但反对体罚，因为他强调反思对教育发展的作用，在他看来通过惩罚能引起儿童反省，认识错误，理解纪律的尊严及遵守纪律的意义,这能促使儿童改正错误。
而卢梭强调自然教育，认为自然教育的目的就是培养自由、独立、平等的自然人，他们能够适应资本主义社会的自由竞争，知道如何做人，如何做事，在任何时候都可以为了自由平等的社会而奋斗；而且自然教育的作用就是保持和发展人的自然本性；而且他强调教育一定要顺应儿童的身心发展规律。所以他反对压抑儿童个性和束缚儿童自由的教育方式，也反对死记硬背的教育方法，他更倾向于让儿童自己去看，去听去感受，而教育者应该做的只是在儿童经验不足的时候进行指导而不是强迫儿童接受成年人的学习方法。
再回到我国当代的教育实践，我们已经看到了原先的只注重成绩的填鸭式教学模式的弊端，所以习近平总书记指出：“继续大力推动教育改革发展，使我国教育越办越好、越办越强”。因为改革创新是教育发展的动力，所以我们要开始增添劳动素质教育课程，同时要旗帜鲜明加强思想政治教育、品德教育，加强社会主义核心价值观教育，引导学生自尊自信自立自强。习主席一直坚定实施科教兴国战略，“始终把教育摆在优先发展的战略地位”并且提出要加强中华优秀传统文化教育，坚持文化自信，“发展具有中国特色、世界水平的现代教育”。同时希望学校“承担好立德树人、教书育人的神圣职责”，加强教师队伍建设，发挥学校的职责和资源去推动我国教育事业的发展。
张超：关于教育这个话题，我想引用涂尔干的观点。教育是年长的一代对尚未为社会做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。涂尔干认为教育体系呈现双重面貌，既是单一的，又是多重的。涂尔干直言教育也有许多不同的种类，教育是分等级的，但是所有的教育都有一个共同的基础。这个基础就是其在教育定义中所言之物。通过对教育的定义，涂尔干指出了教育的社会性质，教育首先满足的便是社会的需求。所以教育要要贴合时代的需求，不同阶段要有不同的教育方式，教育的内容也要有所侧重。
康菲菲：因为之前两个月一直读的是布迪厄的书，所以就就布迪厄的观点说一下教育。教育是一种再生产，发挥着文化再生产、阶级再生产的功能。在布迪厄的观点里阶级惯习影响符号资本在教育这个场域中的游戏，阶级权力会借助教育这个平台来影响再生产阶级的结构，所谓的教育公平就成为一种谎言。
然后，就我国目前的教育体制来说，相比于某些西方国家是相对公平的，但是不可忽视的是由于家庭、政策、地区以及教育质量的影响，就我以前的兼职经历和我生活的地区孩子的教育来比较，城市中孩子们所接触的科学实验、兴趣培养、社会实践这些都是农村的孩子所没有听说过的，更别说经历，这种从小就有的经历的差异在很大程度上就影响着这两个群体未来的发展，说是不存在阶级分化，但是其实还是有的，这种现象其实是非常令人感叹的。感受了这些之后，就会想说怎样才能尽快的改良这种状态，或者说听听大家怎样看待城乡、地区之间的教育差异而产生的阶层固化问题。
刘喜真：关于教育，自身所在的教育体制是什么样的，也就是大学体制是什么样的，不同的大学的体制又是什么样子的。我所了解的大学体制之外的人，他们认为大学的教育是封闭且自由的学习研究，细节表现出来就是：资历渊博的教授在讲台上传授学生知识，学生们认真听讲并课下与老师探讨交流；深夜的图书馆也挤满了上自习的学生……，现今，有越来越多的关于学校教育问题的声音出现，学术造假（厦门大学和天津大学论文雷同）；老师的教学质量以及学生的学习氛围，其背后有着复杂的社会背景，那么关于大学教育问题的思考，韦伯在学术与政治里所谈到，认为大学里的官僚化,不仅是对人的尊严的漠视、人的形象的毁损,也是一种人的异化,更为严重的是,人成为商品、机器和权势的奴隶。许多大学现行的科研管理和评价体制带来的后果是科研成果大量产生,学者获得大量资助,但是具有世界性的创新和贡献的成果却不多见。韦伯认为,被认为合理化的技术权威和官僚机制的共同作用,大学也被迫开始像机器一样运转,效率倍增、财富积聚,这是社会发展使然,是形式上的合理,学者的生活节奏加快,悠闲惬意地思考论道的情景已不复存在,学术现实生活世界面临着前所未有的变迁,学术人开始更多地追求成果、课题、评奖,人们的精神灵性遭受前所未有的窒息;学术水准降低,人的自由在遭受侵犯;大学的理性化导致了大学人的非理性的学术生活方式。
宋梦霜：从现代性和个人的角度来理解现代的教育，吉登斯认为现代教育是现代制度反身性的重要体现，在传统时期，教育与人们的日常生活息息相关，生与死等生活经验使儿童可以在生活中进行积累，但是在晚期现代社会，学校这一教育场所使得儿童与成年期进一步分离，构成了一个私人经历可以被构建的封闭领域，学校教育使得私人领域获得进一步的发展，"儿童"成为了一个独立的领域，这样的结果一方面使得以儿童经历为基础的治疗性重建成为可能，一方面这种“经验的封存”使得现代人处在一种制度性的安全的领域中，但是这也会使生活在其中的人产生一种制度压抑，会对自我认同机制产生影响。同时，戈夫曼提到过，学校的教育或者说是通过学习经历进行重塑并获得资格证书的这一过程是一种“训练修辞学”，既可以获得一种专业的垄断，又在个人的层面上可以获得一种理想化的印象。获得学历证书的人要比没有证书的人会给人一不同的印象，从而影响人们的情景定义，事实上有研究表明，培养一个专业人才并不需要像我们所上学的时间那么长，这样看来，我们的教育究竟是为了什么呢？出于专业学习的角度，并不需要如此长的时间，出于人格塑造的角度，“经验的封存”也许会对个人的自我理解自我认同产生影响。
蒋晓雨：关于教育，我想到了布迪厄的文化再生产理论，布迪厄认为教育制度本身也有其文化专制，占据统治地位的阶层会用制度化的方式将其自身的资源优势固定下来，布迪厄由此证明了教育体制的不平等，而且这种不平等已在制度的形式上确立其合法性。
与这种文化再生产相关的，布迪厄提出了“文化资本”的概念，文化资本是一种能力，包括了语言能力，社会交往能力，专业技能等等方面的内容，布迪厄文化资本包含了三个方面的含义，分别为文化能力（内在化为前提，文化修养和能力），文化产品（文化资本的客观形势，以经济资本为前提），文化制度（体制化的形式，使拥有文化资本合法化），这三者之间相互联系，共同构筑了个人的文化资本。
与这种文化资本相关的，也包括了社会流动方面的思想，帕累托主张精英循环理论，他认为精英流动越顺畅，社会越稳定，有才干的人随时准备好补充到精英群体中去，而布迪厄提出了再生产理论，阶层的再复制，他认为家庭的经济资本已经部分的转换为文化资本，这样的话，原本薄弱的经济资本使得其很难获得阶层的向上流动，文化资本的获取也非常困难。
冷芳：教育作为文化资本的一种方式是资本继承性的最佳的隐蔽方式,是一种最隐蔽、最具社会决定意义的教育投资。布迪厄文化资本理论认为文化资本的底蕴不同使不同阶级的孩子拥有不同的惯习和学习场域，精英阶层的资本通过继承和转移使这些孩子处于竞争的优势地位，起跑线并不是统一的。现代社会为教育系统提供了许多施展它把社会优势转化为学校优势的能力的机会，学校优势又可以再转换为社会优势。由于社会职业与地位缺乏一种相对精准的评价系统，所以教育实践中考试的形式与官僚制形态和社会外部环境的变化相契合，即学习成绩等级决定社会等级，那么学习成就的获得是否就是通过努力就能有公平的结果呢？布迪厄在关于学习成绩的调查中发现出身越差的孩子反而学分成绩越高，这种与前述规律反常的现象布迪厄解释为“过分选择”的结果，下层阶级的孩子接受高等教育是被过分选择的，也就是他们既经过了严格的选择标准和残酷的竞争才有现在的位置，而且为了在教育实践中不被淘汰，必定要付出更多的努力。但是媒体所揭露的“被顶替上大学”又不禁让人失望，一旦权力场域过分介入教育场域，对于下层阶级的孩子而言，似乎唯一的阶层流动机会也难以保障。
补充刘妍和蒋晓雨关于布迪厄教育理论的内容：在教育与阶层的互构中，布迪厄也认为教育系统为官僚制形态服务。事实上，我们也不能否认权力逻辑对教育场域的僭越，科层体制需要合理的符号体系来彰显其合法性，知识分子在这一过程往往被当作打造意识形态的工具。之所以说教育逻辑服从于权力逻辑，表现为科层制在阶级的生产与阶级利益的稳固方面也扮演了重要的作用。“官僚制度和教育系统与社会阶级具有同源性”。官僚结构与纯粹的学术结构在教育组织里并存是一种常见的现象，教育系统运行也体现着官僚制的权力与支配。
李丹：这两天正好在读布迪厄的书籍，今天看到一部分相关内容，就简单谈一下。布迪厄利用文化资本概念对教育的分析主要体现在社会再生产上，认为社会再生产包括经济资本的再生产与文化再生产。经济资本的再生产，它是以遗产的形式将上一代的私人财富传递给下一代。另一种就是文化资本的再生产，文化资本分配结构的再生产在家庭策略与学校体制的特定逻辑之间的关系中发生。家庭在学校教育中的投资更多（在传承时以各种各样的资助），文化资本在家庭中形成靠的是代际传递，即前辈人对后辈人的言传身教。教育是通过文化再生产从而实现社会再生产的一个手段。它通过学校教育这个中介环节，使得不同等级的后代获得相应的机会和证书。学校通过一系列挑选，把承袭文化资本的持有者与那些没有这种文化资本的人区分开来，它维持着先以存在的等级也就是说维持着不同数量的文化资本的学生之间存在的差距。从承袭的资本来看，才能的差异与社会差异是不可分割的，承袭的资本将维持先已存在的社会差异。学校的分类行为建立起一种身份、地位的社会差异，一种决定性的等级关系。
潘正刚：在涂尔干看来，比起如何更好地教学，更好地探索教学方法，更根本的是将一种精神传递给教师，这种精神会使他们在工作中充满干劲，制定传递这种精神的方案比什么都重要。如果有人问到，社会发展教育的目的是什么？我们接受教育到底是为了什么？我想每个人都能给出许多不同的答案！人与动物的本质不同在于人具有学习的能力，即自我完善的倾向，这或许是教育发展的最初动力。在后来发展过程中，教育除了服务于人之本性，还发展出许多其他方面的功能，如经济、政治功能等。这不是我要讨论的主要问题。
就我们个体而言，接受教育的目的因人而异，有人为了修身养性，有人为了治国平天下，也有人借此获得物质上的满足。在西方耶稣会时期，教育不会要求孩子们达到无用的博识，而是试图只教给孩子们那些最适合于培养他的判断力，最适合于引导他自己的生活行为的科目。人们将孩子引入古典文明的殿堂，不会只是为了让他文笔精致，言辞优雅，而是以此为手段，让他增广见闻，感触世事人情。这使我想到多年前的一则新闻，一位高材生考入令人羡慕的大学，却缺乏基本的生活自理能力，用国人的话说这是“惯”出来的。从教育的角度来看，“惯”的根源在于家庭教育方向和学校教育方向的错误，它们不约而同地将知识灌输作为教育的根本目标，而对教育的其他目的一片茫然。这样的教育是畸形的，我们的中学教育，甚至是中小学教育，在很长一段时间都处于畸形的状态。当然，近些年来这种现象有所改观，古人的“成才先成人”理念引起了国人的重新思考。
汪子策：教育的功能
一、范围限定
教育是一个广泛的话题，因此有必要进行一个范围限定：
1.现代教育而非古代教育。尽管教育古今有之，但是其目的、作用还是有不少区别
2.由公权力掌握的公共学校教育。这是本文最关键的一点，教育有很多种，私人教育、公共教育、个人教育、技能教育等等，不同的教育形式有不同的目的和方式，无法统一而谈，因此这里采取最广泛的教育形式，由公权力掌握的公共学校教育。
3.功能分析而非因果分析；是针对统治阶级的功能分析而非被统治阶级的功能分析。
二、教育对统治阶级的三大功能
1.社会整合和社会化功能
这是教育的基础功能，对统治阶级而言，要实现有效的管理，就必须全体被统治者需要共同的价值观念和基本的纪律。
2.经济功能
教育无论是在经济学还是社会学领域，都是一个最重要的因素，究其原因在于，在当代工业和科层制度下，教育最重要的的作用是创造一定的价值，使全体被统治者能够有效的成为科层制中的一个螺丝钉。这个功能的集中体现就是高中的分班制度，和大学的专业制度。经济功能只考虑价值和效益，对于人的自主性和全能性并不考虑。
3.政治功能
教育的政治功能体现在两点：
（1）知识能够创造价值和财富，承载知识的教育在资源有效的情况下，更容易偏向权贵家庭，也就是文化资本。
（2）通过一定的衡量标准，从被统治者中吸收一部分赞同理念的人成为统治者，例如以前的“科举”，从而实现一定的阶级流动和社会稳定。
杜浩：阅读完布迪厄和米尔斯一些关于教育和精英的观点后，我现在对教育有了三个方面的理解，一个是家庭教育，一个是学校教育，还有是社会教育。首先，家庭教育是布迪厄和米尔斯都论述过的，家庭教育一个明显特征是继承性，也就是说，一个家庭为了维持自己所占有权力和资源，通过教育来维系家庭占有权力资源，把教育视为一种再生产的工具。家庭教育的阶层差异是比较大的，布迪厄说过精英化培养的家庭教育是为外界所隔绝的，比如说一个阶层，他的教育内容主要是在这一阶层内进行流通。家庭教育对一个人未来的职业规划和职业发展影响是比较大的，因为家庭教育它是具有启蒙作用，在一个人未接受到学校教育和社会教育之前，家庭教育就发挥了很大的作用，布迪厄在国家精英中说过，家庭出身与职业成功的联系是远比学业，资本与职业成功的联系是重要的，布迪厄这种观点可能有些狭隘，因为法国当时的教育现状，不能大而化之到世界其他的地方，也不能与很早之前的教育和当代的教育进行比较。米尔斯在书中也说过，继承性给家庭教育带来了一种资源，这种资源包括权力金钱声望关系和信仰等等，但是这种继承性往往不是一定的，比如说往往会有一些突围者突出重围，比如说布迪厄自己，他就是一个突围者，像中国古代科举那些寒门大儒，虽然说比较少，但是并非没有，所以说布迪厄的这种观点只能放在一定的视角下进行分析。第二个是学校教育，学校教育就是旨在通过一种时间和资源投入，塑造符合个人和社会双重期望的一种人，学校教育也是有区隔的，在国家精英中说到精英的培养方法，学校教育的培养，一般分为精英培养方式和一般职业化的培养方式，米尔斯也说过有贵族学校和私人学校。此外，学校教育的这种继承性也有主动和被动之分，因为经济资本权力资本政治资本等等，这些会给学业和文化造成一定的压力，所以有些学校教育继承是主动发生的，而有些是被动发生的。第三个是社会教育，虽然布迪厄说过对权力场域再生产的重任落到了某些名牌大学的身上，但很重要的一点是，社会资本对未来权力资源的占有优势是比较大的，因为精英教育有时看中的不是学业水平，而是一种能力的培养，而这种能力的培养，往往在学校教育中是很匮乏的，而这种能力是在家庭教育和社会教育中，尤其是在社会教育中是比较普遍的。社会教育中的大众与精英的分离不是一种继承性的过程，而是一种累积的过程，也就是说，在精英学校中可能分不开精英与普通人的区别，但到了社会上，随着社会能力的逐渐积累，社会教育的逐渐深入学习，这种普通人和精英的分别，差别就会越来越大。
王煊：最近我也是在读布迪厄的书，再加上前段时间看了一篇文章叫《寒门不再出贵子》，所以我想简单讲一下我的想法，关于教育资源的瓜分。
首先说说之前看过的布迪厄关于文化资本的认识，布迪厄认为文化资本不是平等的，精英阶级的子女往往占据着大量文化教育资本，并且自身来自于原生家庭的雄厚经济实力能够为子女教育带来更多教育资源，请得起更好的家教，拥有更多的时间陪伴引导子女学业和为人。这些社会资本转化成为了文化资源，将“五陵贵少”们放置在了一个资源丰富且同层间便于流动的高楼，对于寒门学子而言，倾力学习的知识文化可能只是高楼中精英子女生活熏陶的惯习。
不同的阶级面对教育机会是不公平的；教育是精英阶级的游戏，处于中下阶级的子女往往在教育中得不到公平地位，信息的不对称性、家庭教育环节的差异导致他们入大学的比例远低于上层阶级子女，并且能够选择的专业很受限，入学后学习和交际能力等也较为滞后。像接力棒每一环节一样，由上一代带来的差距逐步被放大。
财力资源上的阶层的壁垒很难被打破，教育资源之间看不见的天花板也在加固。有孩子仅仅小学就可以在父母的扶持下发表医学博士才能发表的癌症研究文章，并参加科创奖项。而更多同龄的孩子，甚至放学后要在父母工作的餐馆和小吃摊趴着写作业。如果来自教育的上升渠道也会被阻塞封锁，是否电竞和网红、童星就会成为下沉群体最后的救赎？
史凯回复刘子扬：教育的内容是与当时社会的主流意识形态相吻合的。在17世纪，有闲阶级虽然日渐式微但其仍是社会意识形态的主导。但随着后来工业革命的影响，理性的、世俗的、实用的科学技术又成为社会的主流意识形态。这或许可以解释为什么在17世纪大学教育没有成为科学发展的摇篮，反而宗教……
肖万萍：关于教育，我想到的是涂尔干的道德教育和教育与社会学。一切教育学进行思考和研究的首要前提是:教育在起源上和功能上都明显是一种社会活动。与其他科学相比，教 育学研究应该更紧密地依赖于社会学。
教育不仅仅是一种个人事情，它更主要的是一种社会活动，因 此，只把教育学当作心理学的直接必然结果是不确切的。研究教 育不能离开具体的历史条件和社会条件，因为教育随着时间推移 在特定的社会条件下形成了各种不同的轨迹和制度，从而决定了 根本不存在一种对整个人类都普遍有效的教育。
教育是年轻一代系统地社会化的过程。教育首 先是满足社会需要的产物。社会的发展决定了人的道德教育、知 识学习、智力培养的具体内容的变化。社会使我们考虑到自身之 外的其他利益;教会我们驾驭自己的激情和本能;教会我们约束自 己，使个人的目的服从于更高的目的。人在社会中形成的这种自 我控制的能力，使人类更加完满并获得更大的发展。
国家在教育中具有重要的作用,因为教育具有一种重要的社 会功能，国家就不可能对此无动于衷。社会存在的价值要求教育 必须保证公民拥有厚实的观念和情感共同体，这就决定了教育要由国家控制。
关于布迪厄的话，就是大家所说的文化资本，精英基层。我想说的是一个教育公平问题。有人说高考顶替案是富人孩子剥夺了穷人孩子上学的机会，公平参与考试的机会。事实上，在围绕高考产生的整个教育系统和社会系统的运作中，教育公平早已成了一种似是而非的存在。当高考作文以“共享单车”为题时，同样的考试机会真的是公平的吗？
康宇兰：吴楠和付莹关于韦伯对于学术与政治这本书内容发表了看法。确实教育最为根本是育人。十年树木，百年树人。教育是人类文明的进步之处传承下去，而不是仅仅宣传一种观点，与人争锋。
作为老师，身负育人重任应该保持价值中立。
身处社会，价值中立很难做到。因此除了老师保持学识上的广博之外，学校也应该创造一个良好的百花齐放，百家争鸣的学术氛围。让各种思想齐聚一堂，言论自由，以便在教育过程中保持价值中立。
魏晓丽：教育其实也是社会阶层不平等的再生产的一个工具，社会学一个很重要的研究领域在讲阶层问题，阶层固化。我国古代一段时间的继承制度有父死子继、兄终弟及说法，不仅财产是基于血缘继承，权力也基于血缘继承，父亲是宰相，嫡长子将来就是宰相，父亲是泥瓦匠，儿子最好也只能混个泥瓦匠。从隋朝末期一直到清朝末期采用科举制，开科取士之后，泥瓦匠的儿子也能去朝廷做官，阶层固化在一定程度上被打破。为啥说一定程度上呢，第一，并不是所有官职都是通过科举考试获得的，别的不说，起码你想通过考试坐上皇帝的位置就不可能吧，而且也有专门留出来的官职是给花钱捐官的人的；第二，能读书参加考试的一般也是富裕人家，或者宗族制度下举全族之力供一个或几个念书人，因为正直身强力壮之时，读书不干活，家里就丧失了一个劳动力，穷人家的孩子通过教育考试翻身的机会依旧不大。
放在现在也同理，城乡教育资源的差异，中产阶级与工人阶级的教育资源之巨大也是不可想象的。在我们拼死拼活备战高考兵荒马乱挤独木桥的时候，有钱人家的孩子读着轻松悠闲的国际班，正在准备出国读书。我们可能从小上着当地最好的初中、最好的高中，享受着优质老师教学，现代化的教学环境、教学设备，而一些偏远大山里的孩子九年义务教育刚刚读完，或因为家中贫困或受环境影响，早早背上行囊外出务工去了。
潘正刚：目前所读经典，直接涉及教育的内容并不多。有一种趋势，就是人们谈到教育总是离不开学校这类机构。学校一般而言都是群体形式的，所以就疑惑非群体形式的教育是什么样的作用机制，是不是仅仅是日常生活中的潜移默化……
刘喜真：李丹同学从文化资本的角度来理解教育的作用，非常的有意义。就做一点补充，教育起到外在的社会阶级关系的再生产作用之外，而且教育还用它所尊享的文化遗产来使其等级再生产作用合法化。
宋梦霜：关于蒋晓雨同学的补充:对布迪厄文化资本了如果能将其与其他几种资本类型联系起来加以总结可能会完善一些。
刘妍：关于思聪的观点我补充一下，关于现在的教育，确实越来越成为阶层固化的一种手段和工具，教育资源的分配不均也会导致更加的不管是文化还是社会地位上的不平等，确实应该警惕这种学校教育系统所存在的扩大差异的影响。
任雨薇：按潘正刚的思路走的话，现在的教育更多的是一种社会化的过程，包括教育也是一种社会化的产物，教育内容的选择很大程度上也会受到政治和经济的影响。如果是非群体形式的教育的话，潘正刚的这个“非群体”指什么？
蒋晓雨：针对刘喜真的观点的评论：
提出了教育体制问题，但并没有直接分析这些问题背后所暗含的逻辑，大学里的一些现象涉及主体比较多，分析时可以从不同主体出发来探讨，再结合布迪厄的教育思想补充更具有说服力。
潘正刚：比如家庭、朋辈@任雨薇
周思聪：关于刘妍的观点思考：场域自身会先赋性的携带各类资本，在这样的情况下，看似公平的制度设计或许也会发现不公平的影子，我国的高考制度真的对每位辛苦付出的学子都是平等的吗？在我看来并非如此，弱势群体先天性的拥有种类少、力量弱的资本，这与强势群体形成了明显的对比，这种滚雪球效应使得强势群体呈现J型发展，而弱势虽然也在发展，担在这种“相对剥夺”的发展中，实质上是向下发展，极端的扩大。
任雨薇：家庭、朋辈不算群体吗？
汪子策：各位师兄师姐都提到了教育的几个问题，我很有启发，所以我补充一下我的想法：
1.教育的不公在于，目前的教育主流形式仍然是由统治者掌握的公权力创办的学校教育，因而教育的地位就必然跟统治集团的性质有关系。在一定社会中教育资源稀缺的情况下，资源必定向统治集团内部倾斜
2.教育形式取决于教育的目的，市场经济教育的目的是创造更多的经济价值而非个人价值，所以我们才看到那么多应试教育、完全不考虑个人情况的专业分科等等。
张天舒：关于教育资源和教育公平方面我觉得就像大家提到的一样，现在的教育资源本来在东西部就呈现不均衡的状态，再加上家庭的可支配收入以及受教育程度，每个家庭教育支出都会不同，无法做到教育的完全公平。
吴楠：补充前面几位同学关于涂尔干对教育的看法叭。涂尔干在对教育的关注中会尤为强调反思对教育发展的作用，认为深究教育史有利于纠正人们对于时代的激情与偏见。教育组织相对保守和传统，但保守不代表不需要改变，要想实现教育领域的与时俱进，不断更新教育理念，必须依靠反思的力量。涂尔干也认为，教育理论就是对关涉教育的事情进行有条理的反思，而有条理地运用反思，就相当于探索教育理论。他说到“一旦限制反思在教育领域的角色，就注定使它限于停顿状态”。
赵祖远：结合当下中国学校基础教育所积累的一些问题，胡说一波，我的看法是超前的学习内容、缺少经验的年轻教师,以及群体对下一代命运改变的渴望，已经使得当下的中国基础教育越来越激进。这种激进裹挟着每位家庭成员，各自在生活的牺牲和妥协中前行，而对孩子健康和纯净天性的呵护与培养，渐渐被遗忘和湮没了。但孩子在学业上的表现更多地取决于良好的行为习惯而不是智商；孩子不良的行为习惯又往往和他们心理的问题相互挂钩。
教育体制承担着社会公平的功能，但实际上却变成了集体失望和潜在的社会排斥的永久之源。学校打破了工人阶级再生产的循环，教给孩子们拒斥体力劳动，但是又对他们的未来没有提供任何保证。
学校之间的竞争，导致了所谓“好学校”和“差学校”的分化，这种分化由于污名化机制而不断加剧，实际上成为社会不平等再生产的重要因素。教师、学生感受到这种结构性矛盾：学校中充满了失序、紧张、甚至暴力，学生心理脆弱、对未来没有稳定的预期，教师承受着多方面压力，为工作中所面临的种种问题所困扰。
吴雨霞回复潘正刚：如果是放在社会化的角度来看，家庭、同伴群体都是个体社会化的重要场所。教育本身也承担着社会化的功能。
魏晓丽回复王煊：没错 其实仅仅凭教育冲破阶层固化的壁垒基本只能是个理想。
周思聪：关于汪子策的思考的第一点，你刚刚说教育的不公是由于统治集团公办的学校制度，但是设想一下，如果跟随市场化，私人化了教育，岂不是更加扩大了教育的不公平？两者相比，公办统治集团的教育是不是会更加相对公平呢？
杨轩宇：我觉得教育不仅是人自身的学习与发展，也是人不断社会化的过程，是从自然人不断到社会人的过程。
论影响教育的主体在对个人的教育中，卢梭在《爱弥儿》中，提出每个人的三个教师：自然、人和事物，这三个方面相互影响，相互制约。在孩子儿童时期，在学会基本生活技能的基础上，更多要进行自然教育，培养儿童亲近自然，敬畏自然。在青少年时期，人的教育占据主导地位，家庭、教师、同辈群体深刻影响青少年。而在成年后，自身实践对自身起到了纠正性教育。在不同的阶段中，这三个事物是相互联系的。
杜浩：郑轲同学所说的教和育分离，其实布迪厄也在书中解释过了，就是家庭教育和学校教育的区别，观点很明确，但也不能忽略了学校教育对一个人素质成长的影响，虽然我们一直在提素质教育在路上，但总体上老师和学校还是要付一定的责任，要把学生的身心成长看的重要一些，学业也许很重要，但也不能因此而放弃了给学生全面发展的机会。
吴雨霞回复周思聪：教育的不公平是政治制度因素导致的吗？起码中国，不全是。
杨轩宇：在普及教育的背景下，教育是公共产品。但教育是不公平的。刘研同学刚刚提到：布迪厄认为，家庭背景对学校教育的效果和持久性有紧密联系。具有上层文化资本而且通常来自于占统治地位的家庭的学生，能够迅速有效地积累学校所赏识的知识技能、生活方式。同样在米尔斯的《权利精英》中，上流社会父母对子女的惯性教育，也佐证着布迪厄的观点。我们在讨论教育不公平现象的同时，该怎样更好的保证相对的教育公平呢？
郑轲：杜浩同学的发言很长，但语法严谨，用词工整，结构巧妙，琅琅上口，可谓言简意核，足见发言人扎实的文字功底，以及信手扭来写作技巧和惨绝人寰的创造能力，再加上最后以社会教育对于精英和普通人的区别对比，刚好补充了我对于我所说社会中只有教的责任而没有育的责任的补充，我们也可以作比，把通过家长的育来培养的孩子当做精英，而只通过了教师教的学生当做普通人，那么可以推论出普通人其实在学习生活全面落后于精英，从而在今后差距越来越大。单就其作为发言来说，平淡无奇，但作为补充，实在是神来之笔，有画龙点睛之功效。
吴楠回复魏晓丽：为什么你在说阶层举例宰相和泥瓦匠的时候我脑子蹦出来：龙生龙凤生凤老鼠的儿子会打洞这句话，嘻嘻。
汪子策回复赵祖远：其实这种现象我觉得背后的一个原因在于，生产力发展还不够强大的情况下，创造不出来大量的高素质岗位；而中国底层阶级和文化又有强烈的“万般为下品，惟有读书高”，这之间的矛盾十分剧烈。以美国为例，美国的高等教育发达是建立在强大的第三产业需要大量的技术人才，但是中国的第二第二产业仍然相当庞大，能够吸收的高素质人力有限；下层阶级习惯了读书改变命运，一旦付出了巨额代价却依然只能做体力活，这种心态的冲突是必然的。
任雨薇：我补充赵祖远的一点:我觉得缺乏经验但很有学识的年轻老师去一些教育水平不太高的地区 不仅是对学生的不负责，也是对他们自己成长机会的浪费呢？
魏晓丽：毕竟私立学校在很多地方会被称为贵族学校，教育水平一流，花费确实平民望而却步的，所以我是比较赞同思聪和雨霞的观点。
付莹莹：康宇兰同学将最近网上比较火的小学生发现重大科研成果的热点问题与布迪厄教育一并讲解，即结合了现实的实际教育问题 讲到文化资源，如今的文化资源，确实存在很大的问题，是存在有人将文化资源垄断，所谓的寒门再难出贵子也有一定的原因，正因为资金不足，文化资源就不会倾向他们，任何人，在没有文化资源和很好的教育环境中，很难踏破这个门槛。
周思聪：毕竟公办学校，我国的义务教育确保了大多数人可以完成最基本的教育，如果没有统治集团这种公办的学校制度，那我想受教育着数量会远远小于当下。
王煊：@汪子策专业分科问题，应该今年开始，高考可以自由选择文3科理3科了。应试教育也在缝缝补补中改变。
@魏晓丽 是的。我也赞同你的观点。
冷芳：评汪子策：发言当中对教育范围的限定和功能是不是有一点冲突？如果单说现代教育的话，那么“科举”又是古代教育的社会选择特征。事实上我觉得现代教育和古代教育在目的和作用上的区别并不是很大，反而内容和形式上的区别更大。再补充一点教育的政治功能：布迪厄认为教育逻辑服从权力逻辑，科层体制需要合理的符号体系来彰显合法性，知识分子在这一过程中往往被当做打造意识形态的工具，也可以举科举的例子，但角度不同。
李丹：补充梦霜观点，从个人的角度来理解教育，是一个不错的角度，但是，教育作为一种现代化的制度，更要结合我们所处的环境背景来理解，学校是一个公共活动的场所，所以它的培养模式具有一定的普遍性和一般化，所以我们如果考虑到每一个人是不能建立起适合大众的统一机构的，要把教育，以及学校这一场所放在宏观建设的角度来理解。
潘正刚：当前的形势便是，爱读书，成绩好就是理性，反之就是非理性。理性对非理性的压制依然存在并且冠冕堂皇。所以……赵祖远同学说得很好，鼓掌。
韦力：针对菲菲同学提出的目前我国的教育体制来说，相较于中国的教育体制是比较公平的，这一点我是非常认同的，因为高考制度是不会因为出身，家庭这些因素而收到影响，但是家庭的富裕程度的确会影响一个人所能受到的教育资源。所以说，这又是不公平的体现。我认为能够破解这一制约因素的还是要提高广大农村地区的经济发展和教育投资成本。
吴楠：潘正刚，我有一个问题，常识算是在日常生活形成的，也是一种非群体的形式，那常识算是一种教育嘛？例如，1+1=2，这是没有读过书的人也知道的。
周思聪：我个人觉得教育不用太细分古今，因为主要的区别可能是在内容与形式上，在功能上来看，还是大同小异的。
汪子策回复冷芳：嗯，其实科举只是一个我一时想不出来的例子，但是我不认为古代教育和现代教育目的有很多共同点，原因在于现代教育最重要的作用是社会整合和经济功能，古代教育则是政治功能，而不考虑教育的收益性。现代教育这两种功能是伴随着工业化导致的家庭解体，和市场经济科层制而来的，这与古代是完全不一样的。
潘正刚回复吴楠：对啊，这应该是耳濡目染潜移默化，我想知道除此之外还有没有其他作用机制了。
周思聪回复汪子策：为什么你认为古代教育没有收益性？你怎么理解的？
魏晓丽回复汪子策：其实要是这么说的话，不是总结乡村社会治理的时候有句话是“皇权不下县，县下惟宗族，宗族皆自治，自治有乡绅”吗，乡绅怎么来？
周思聪：而且政治功能和社会整合的功能是不是有点重合？
吴雨霞：收益性是在哪个层面考虑呢？对社会整体？对受教育的个体？
汪子策：因为古代是自给自足的自然经济，不需要依靠教育提升技术，创造财富；但是现代教育在宏观经济上，可以创造gdp，在围观企业上，专业的分类教育可以促进分工、加快生产效率，等等，因而教育更注重收益。
潘正刚：我觉得还是应该先把知识教育和道德教育分开来讨论比较好。不过这个问题我觉得已经没有讨论的必要了，没多少营养。楼上的争论好像很热烈，我想我需要从大佬们的观点中汲取点营养@任雨薇 @史凯 @吴楠
任雨薇：如果是单纯的政治功能而无任何收益的话，古代人为什么要辛辛苦苦学习考试？
魏晓丽回复汪子策：古代是没有科学，而并非没有技术。
刘子扬：我也认为古代教育，尤其是西方的古代教育是一种荣誉性教育不具有市场下的收益性，不过我也想听听汪子策的看法。
汪子策：如果对于经济敏感的话，没提升一个点的大学入学率，是能够提升一定的GDP和就业率的，也就是创造大量的经济价值。
吴雨霞：过分强调教育的收益是不是过于功利主义了？（没有说功利主义不好的意思）
汪子策：而古代的教育则完全不考虑就业、政府支出、科技生产，所以不存在所谓的经济功能。
周思聪：那汪子策这个收益性是针对国家层面了。
刘子扬：我觉得强调教育的收益不是功利主义，是一种目的论的考虑，功利主义有点太社会了。
汪子策：对，因为我本科经济学，所以经济收益是非常明确的生产经济而不是那种广泛的利益。
周思聪：那学弟能说说古代教育除了政治功能还有别的功能吗？
汪子策：可能我以前大学的时候接触的教育新闻都是跟经济有关的？所以我考虑的时候就不知不觉功利化了点但是我个人感觉，不少家庭依然将教育视为潜在的收益，教育对企业和国家的经济效益依然是非常强劲的。
魏晓丽：教育教化带给古代社会一定的稳定和谐，从而能让百姓安居乐业，从事生产，所以我觉得说除了政治没有收益，这话有点太绝对了。
周思聪：赞同晓丽，或许我们可以从更广的角度理解收益这个概念。
汪子策：还有就是社会稳定的功能，也就是传统的社会整合功能，政治功能我觉得体现在提拔做官这方面。
陈子晗：我也比较同意思聪和雨霞的观点以及晓丽的观点，因为私人化的教育要么是权力优先，要么是财富优先，针对的并不是占大多数的平民阶层，这样就会出现阶层复制以及社会流动停滞现象，更难实现教育公平化。而以我国为例的公办教学，起码在“看得见的地方”是公平的。至于一些暗箱操作的事情，恰恰也说明了教育会在财富或地位层次上出现倾斜，也就更能证明教育私有化更有可能出现教育不公的现象。
史凯：古代更注重政治收益，现代表面上更注重经济收益，但背后也有政治收益。
魏晓丽：没错 比如公务员考试是有学历门槛的
周思聪：那选拨做官，也对国家有好处吖，国家的治理人才能力提高了，可能没有直接的经济收益，这个算政治收益吗？
汪子策：主要是我说的经济功能是纯粹的经济生产交换，可能是一种专指的名词(本科经济学纠正不过来)
史凯：教育需要付出成本。个人的成本或者社会的成本。
刘子扬：我觉得学弟你考虑的词挺时髦的，就业，政府支出，GDP什么的，古代教育还没有这些词，但是缺少收益性我觉得还是有的，但是不应该从经济学的角度来解释，应该从古代人类知识库来考虑一下。政治收益和经济收益在古代很暧昧的，比如印度的种姓制度，种姓阶级和你能从事的工种是严格规定的，所以古代教育不考虑就业，因为你受到的教育不能突破你的种姓，你的上升途径不是通过教育打通，缺少社会流动。
汪子策：因为我在《东方专制主义》看到，中国的古代制度，官员并不重要，而是那些师爷，也就是地头蛇，他们掌管地方事务。皇权不下县就代表，占据帝国最主要生产的劳动力并不归属于帝国中央。
史凯：如果一个制度长期收益小于成本，就不会存在下去了。所以考虑收益的方向我觉得是可取的。
种姓制度的延续也与政治收益有关。
魏晓丽：你要这么说的话 是八股取士之后带来的科举考试的僵化，而并非整个古代教育或者整个科举制时期，因为像农经、授时历、龙骨水排啊等等都是“有学问的人”搞出来的技术，并且促进了当时的生产，带来了经济收益。
潘正刚：我觉得政治经济文化这些玩意分不开的。各种收益都有，只不过有些收益是主客观都需要的，而有些收益只是客观上被生产出来而主观上可能没有意识到。
汪子策：古代的选拔内容从历史记录来看，也的确很难说科举考试能带来怎样的收益。
周思聪：对，就像潜功能和显功能一样
汪子策：因为科举有很多方向，唐代、元代、明清的科举制度是不同的。
就官方来说，技术性的科举考试再后来就慢慢地位很低了
史凯：科举制度是我们国家的第五大发明，是解决稀缺资源比较好的办法。——周孝正
魏晓丽：没错 这也是为何后来我国农业内卷，止步不前的一个重要原因
汪子策：因为科举比起同时代西方的血缘提拔制度还是先进，后来西方启蒙运动以后就完全不行了
康菲菲：关于教育收益这个点，我觉得古代社会它的社会发展没有现代这么多样化，它的发展追求的一个是社会稳定，一个是满足基本生活需要，古代的教育从他的教育内容到考核方式都是在向着这个目的进行的，所以说当时的教育是符合当时的发展状况，对古代来说不管是政治还是经济都是有受益的。同理，现代社会的教育是围绕现代社会发展的需要开展的，如果说古代教育的收益性不如现代，我觉得可能更多的是因为个人所站的立场，考虑的因素更多的是现代(猜测)，我们看到的更多的是现代教育的受益。
刘子扬：中国的历史比较长哈，你要说古代教育从孔子都可以说到科举了，而且中国的教育本来就是具有民间化色彩，是一种市井文化的产物，周游列国的学子被王侯招进，这些学子很多时候并不完全是制度体系的产物。考试制度是你升官的渠道，私塾教育是你获得日常知识的渠道，而且还有很突出的显学，师徒教育的工种学识，对吧有很多种类。如果硬要从这个角度说，那我觉得你就得把教育的内容进行划分，实用知识、官僚知识、神学知识、形而上学知识、科学知识，在大学体系出来之前，这些知识并不是统一在一起受到传播的。在西方，形而上学、神学、科学也一直被舍勒、齐美尔等人认为3个平行宇宙来看待，所以可以从知识的分类角度来区分这种教育制度的功能和收益的问题。
汪子策：嗯，我不否认在客观上存在经济收益，但是我分析的是对于统治者的功能来说，他们在创办公共教育时，古代教育是完全没有经济收益的概念和想法的。真正说有经济效益这个观念，我觉得在中国就应该是洋务运动，在西方则是资本主义原始积累时期，统治者才意识到教育是具有经济效益，并且主动发掘这种经济效益，之前的时代都是没有意识也不会关注，自然也就谈不上有多大投入和影响了。 |
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